We zijn kinderen steeds intensiever gaan begeleiden. We observeren, signaleren, bespreken, trainen, evalueren, ondersteunen en monitoren. We leren kinderen hun gevoelens herkennen en benoemen, vragen wat er in hen omgaat, helpen hen hun gedachten te onderzoeken, leren hen grenzen aangeven en maken hun sociaal-emotionele ontwikkeling steeds vaker tot een bewust onderdeel van wat we op school en binnen begeleiding doen.

Vrijwel alles wat we daaraan toevoegen, heeft een positieve bedoeling.
We willen kinderen helpen.
We willen eerder zien wanneer het niet goed gaat.
We willen voorkomen dat problemen groter worden en kinderen leren begrijpen wat er in hen gebeurt.

Toch vind ik dat we veel te weinig een andere vraag stellen.

Wat doet al die bemoeienis eigenlijk met een kind?

Want begeleiding is niet iets wat buiten de ontwikkeling van een kind plaatsvindt. Alles wat we doen, wordt ook door dat kind ervaren.

Een kind dat regelmatig uit de klas wordt gehaald omdat het ergens moeite mee heeft, maakt niet alleen het gesprek met de begeleider mee. Het maakt ook mee dat iemand hem uit de klas komt halen, dat andere kinderen dat zien, dat hij opnieuw in een aparte ruimte zit, dat er weer vragen worden gesteld over wat er moeilijk gaat en dat hij daarna terug de klas in loopt.

Een kind dat steeds opnieuw wordt gevraagd wat het voelt, krijgt niet alleen de gelegenheid om over gevoelens te praten. Het krijgt ook steeds opnieuw de ervaring dat volwassenen iets willen weten over wat er vanbinnen gebeurt.

Een kind dat steeds meer begeleiding krijgt, krijgt dus ook steeds meer ervaringen waarin het kind degene is met wie blijkbaar iets moet gebeuren.

Daar wordt naar mijn idee veel te weinig naar gekeken.

We kijken vooral naar wat begeleiding moet opleveren.
Of een gesprek helpt.
Of een training werkt.
Of een kind weer naar school gaat.
Of bepaald gedrag afneemt.
Of doelen zijn behaald.

Veel minder kijken we naar wat maanden of soms jaren van gesprekken, observaties, onderzoeken, trainingen, evaluaties, hulpverleners en plannen ondertussen zelf hebben toegevoegd.

Juist daarom vind ik dat er naast alle aandacht voor het recht van een kind om gezien en gehoord te worden ook aandacht moet komen voor iets anders: het recht op pedagogische onopvallendheid.
De ruimte om niet voortdurend onderwerp te zijn van pedagogische aandacht.

Om op school ook gewoon een ochtend te kunnen rekenen zonder dat iemand wil weten hoe je je vandaag voelt.
Om een slechte dag te hebben zonder dat daar meteen een gesprek van gemaakt wordt.
Om ergens niet over te praten zonder eerst de vraag te krijgen.
Om buiten te spelen, ruzie te maken, weer verder te spelen, hard te lachen om iets stoms, je te vervelen of gewoon een keer chagrijnig te zijn zonder dat iedere reactie bekeken wordt vanuit wat erachter zou kunnen zitten.

Een kind hoeft niet voortdurend met zichzelf bezig te zijn omdat volwassenen hebben bedacht dat dit goed is voor zijn ontwikkeling.

Dat betekent natuurlijk niet dat we weg moeten kijken wanneer een kind werkelijk hulp nodig heeft of dat we nooit met kinderen over gevoelens zouden moeten praten. Wanneer een kind zelf iets vertelt, moet er iemand zijn die luistert en wanneer een kind vastloopt, hebben volwassenen een verantwoordelijkheid.

Maar dat is iets anders dan de vanzelfsprekendheid waarmee we steeds verder toegang zijn gaan vragen tot de binnenwereld van kinderen.

Ook op school gebeurt dat steeds vaker. We gebruiken emotiekaarten, check-ins, gesprekskaarten, kringgesprekken en sociaal-emotionele methoden waarin kinderen vragen krijgen over gevoelens, gedachten en persoonlijke ervaringen. Vaak wordt daar netjes bij gezegd dat een kind ook mag passen.

Maar een kind dat mag passen, is al bevraagd.

Het hoeft geen antwoord te geven, maar het heeft de vraag wel gehoord. Het onderwerp ligt al in de klas. Andere kinderen geven misschien wel antwoord. En één vraag die voor een leerkracht heel gewoon lijkt, komt terecht bij vijfentwintig kinderen die niet dezelfde ervaringen hebben.

De leerkracht weet niet altijd wat er thuis is gebeurd. Niet wat een kind eerder heeft meegemaakt. Niet welke woorden ergens aan verbonden zijn geraakt en ook niet wat de antwoorden van andere kinderen bij dat ene kind oproepen.

Een kind hoeft bovendien niet zichtbaar te reageren om ergens door geraakt te worden.
Het recht om niet te antwoorden is daarom iets anders dan de ruimte om niet bevraagd te worden.

Binnen de Neoleer kijk ik nog om een andere reden kritisch naar die voortdurende pedagogische bemoeienis. Wat wij aan de buitenkant van een kind zien, is een lichamelijke expressie van een innerlijke staat. Die zichtbare reactie vertelt ons niet vanzelf welke lichamelijke betekenisvorming eraan vooraf is gegaan.

Toch gebeurt er daarna iets belangrijks:
Wij gaan interpreteren wat we zien.

Een kind is angstig. Vermijdend. Ongemotiveerd. Overprikkeld. Boos. Onzeker. Het heeft moeite met emotieregulatie. Het kan niet tegen veranderingen.
En vanuit die interpretatie gaan we vervolgens iets dóén.

Er komt een gesprek. Een training. Een kaart op tafel. Een apart moment met de leerkracht. Een plan. Een hulpverlener. Een onderzoek. Een evaluatie.
Misschien uiteindelijk een dossier waarin steeds opnieuw wordt beschreven wat volwassenen denken dat er met dit kind aan de hand is.

Dat is precies waarom binnen de Neoleer de secundaire interpretatie zo belangrijk is. De betekenis die een volwassene geeft aan wat zichtbaar wordt, blijft niet alleen een gedachte in het hoofd van die volwassene. Vanuit die interpretatie wordt gehandeld en dat handelen wordt vervolgens óók een ervaring van het kind.

Daarom is het niet voldoende om alleen te kijken naar de bedoeling van begeleiding.

We moeten ook kijken naar wat we ondertussen toevoegen.

Dat wordt nog belangrijker wanneer begeleiding zich opstapelt. Eerst voert de leerkracht gesprekken. Daarna sluit de intern begeleider aan. Ouders krijgen adviezen. Er komt een training. Vervolgens jeugdhulp. Misschien onderzoek en een diagnose. Daarna wordt opnieuw bekeken welke ondersteuning passend is.

Iedereen kan op zijn eigen plek het beste met een kind voorhebben en toch kan de optelsom enorm worden.

Hoe is het voor een kind om maanden of jaren degene te zijn over wie wordt gesproken, voor wie plannen worden gemaakt, die vragen krijgt, onderzocht wordt, doelen krijgt, geëvalueerd wordt en steeds opnieuw moet laten zien of het inmiddels beter gaat?

En wat doet het met de betekenisvorming wanneer bepaalde vragen, ruimtes, personen, momenten of verwachtingen steeds opnieuw samengaan met spanning?

Dat zijn geen bijzaken. Ze horen bij wat een kind daadwerkelijk meemaakt.

Dat zie ik ook terug wanneer we naar schooluitval kijken. Zodra een kind niet meer naar school kan, neemt de bemoeienis vaak juist toe. Er zijn gesprekken over school, telefoontjes, berichten, afspraken, vragen over hoe het vandaag gaat, plannen voor opbouw, pogingen tot terugkeer en evaluaties van die pogingen. Iedereen probeert het kind weer verder te helpen.

Maar als begeleiding zelf óók ervaring is, moeten we durven onderzoeken wat die hele route toevoegt aan datgene wat al moeilijk was geworden.

Ik wil niet zeggen dat hulp verkeerd is, maar dat hulp niet buiten beschouwing kan blijven wanneer we proberen te begrijpen hoe iets zich verder heeft ontwikkeld.
Soms heeft een kind veel hulp nodig en moet er worden ingegrepen. 

Maar een kind heeft ook gewone dagen nodig.

Een dag waarop niemand vraagt hoe het vanbinnen gaat. Een les die gewoon over rekenen gaat. Een pauze waarin een ruzie niet meteen een sociaal-emotioneel leermoment hoeft te worden. Een middag waarop niets geëvalueerd wordt. Een gesprek dat nergens naartoe hoeft. En vooral momenten waarop een kind niet steeds opnieuw wordt teruggebracht naar datgene waarmee het moeite heeft.

We hebben de afgelopen jaren veel nadruk gelegd op het recht van kinderen om gezien en gehoord te worden. Daar is op zichzelf niets mis mee.
Maar gezien worden is niet hetzelfde als jezelf voortdurend moeten laten zien.

Misschien moeten we daarom veel serieuzer gaan nadenken over een recht waar nauwelijks over wordt gesproken.

Het recht op pedagogische onopvallendheid.

Het recht om ook gewoon kind te mogen zijn.