Wanneer een leerling na een periode van uitval weer op school verschijnt, ontstaat gemakkelijk het gevoel dat het belangrijkste doel is bereikt. De stoel is weer bezet, het rooster wordt opnieuw opgebouwd, het aantal aanwezige uren neemt toe en op papier lijkt er beweging te zijn. Voor school, ouders en betrokken professionals kan dat opluchting geven, zeker wanneer er lange tijd zorgen waren over afwezigheid en onderwijsdeelname. Toch zegt die terugkeer op zichzelf nog niets over de vraag of de ontwikkeling die aan de uitval voorafging daadwerkelijk is veranderd.

Aanwezigheid laat zien dat een kind op een bepaald moment op school is. Zij vertelt niet hoe dat kind daar aanwezig is, wat die aanwezigheid vraagt, welke spanning eraan voorafgaat, hoeveel herstel er daarna nodig is en of school inmiddels anders wordt ervaren dan vóór de uitval.

Dat onderscheid is essentieel.

Een kind kan opnieuw vier ochtenden per week naar school gaan en iedere middag volledig uitgeput thuiskomen. Een leerling kan de afgesproken uren halen en in de klas nauwelijks ruimte hebben om vragen te stellen, fouten te maken, te schakelen of contact te zoeken. Een jongere kan zonder zichtbaar protest aanwezig zijn en tegelijkertijd al vanaf zondagavond bezig zijn met de schoolweek die opnieuw begint. Aan de buitenkant neemt de aanwezigheid toe. In de ontwikkeling kan vrijwel dezelfde lijn doorgaan.

Wanneer terugkeer vooral wordt beoordeeld aan de hand van uren, aanwezigheid en het behalen van afspraken, ontstaat daardoor een risico. Het kind kan steeds meer leveren terwijl nauwelijks wordt onderzocht wat dat leveren kost.

Dat is geen klein verschil in woordkeuze. Het bepaalt waarop een traject wordt gestuurd.

Wanneer aanwezigheid het belangrijkste bewijs van vooruitgang wordt, ligt het voor de hand om een volgende stap te zetten zodra de huidige stap lukt. Een uur wordt twee uur, twee ochtenden worden drie ochtenden, een aangepast programma wordt uitgebreid naar meer lessen. Het kind is immers gekomen, dus de conclusie ligt dichtbij dat er weer iets meer mogelijk is.

Maar kunnen verschijnen en opnieuw beschikbaar zijn voor ontwikkeling zijn niet hetzelfde.

Een kind kan iets uitvoeren omdat het zich volledig inspant, omdat het geen nieuwe teleurstelling wil veroorzaken, omdat volwassenen zichtbaar opgelucht zijn wanneer het lukt, omdat er al weken naar deze stap is toegewerkt of omdat het simpelweg geen andere uitweg ervaart. De zichtbare prestatie vertelt niet automatisch vanuit welke innerlijke staat zij tot stand kwam.

Juist bij schooluitval is dat belangrijk, omdat veel kinderen lange tijd hebben laten zien dat zij meer konden volhouden dan hun omgeving zag. Zij zaten in de klas, maakten werk, liepen mee naar buiten, kwamen thuis en stortten daar in. Zolang de stoel bezet bleef, bleef een groot deel van de belasting buiten beeld.

Wanneer dezelfde maatstaf later opnieuw wordt gebruikt om herstel te beoordelen, kan precies die eerdere fout worden herhaald: zichtbaar functioneren wordt gelijkgesteld aan beschikbaarheid.

Een terugkeertraject moet daarom niet alleen antwoord geven op de vraag hoeveel onderwijs een leerling weer volgt, maar ook op de vraag wat er tijdens die onderwijsdeelname verandert.

Kan een kind op school opnieuw iets meemaken zonder dat iedere moeilijke reactie direct een nieuw gesprek, plan of onderzoek oplevert? Kan het fouten maken zonder dat de spanning direct oploopt? Kan het na een lastige ochtend herstellen zonder dat die ochtend meteen wordt gelezen als bewijs dat uitbreiding te snel gaat of dat er een nieuw probleem is ontstaan? Kan een leerling deelnemen zonder voortdurend gevolgd te worden als degene met wie het eerder misging?

Dat zijn geen bijzaken. Daar ligt een groot deel van de kwaliteit van de nieuwe ervaring.

Wanneer een kind na uitval terugkeert in een omgeving waarin vrijwel alles hetzelfde is gebleven, terwijl alleen het aantal uren is aangepast, is er weinig reden om aan te nemen dat de ontwikkeling vanzelf een andere richting krijgt. Dezelfde ruimtes, dezelfde momenten, dezelfde gesprekken, dezelfde volwassenen en dezelfde interpretaties kunnen opnieuw onderdeel worden van dezelfde ervaring. Een kleiner rooster kan de hoeveelheid belasting verminderen, maar minder belasting is nog geen herstel.

Ook druk wegnemen is daarom niet automatisch voldoende.

Een kind kan thuisblijven en zichtbaar tot rust komen. Dat laat zien dat de directe belasting is afgenomen, maar het vertelt nog niet dat wat rondom school betekenis heeft gekregen daarmee verdwenen is. Op het moment dat school opnieuw dichterbij komt, kan dezelfde innerlijke staat terugkeren. Dan lijkt het alsof de eerdere rust niets heeft betekend, terwijl er in werkelijkheid vooral minder beroep werd gedaan op datgene wat nog steeds belast was.

Hetzelfde geldt voor terugkeer.

Dat een kind een stap aankan, bewijst dat die stap op dat moment uitvoerbaar was. Het bewijst niet dat de ontwikkeling eronder is hersteld.

Daarom moet herstel op een andere manier worden bekeken.

Herstel wordt zichtbaar wanneer een kind niet alleen opnieuw aanwezig kan zijn, maar ook meer ruimte krijgt binnen die aanwezigheid. Wanneer de schooldag niet meer volledig doorwerkt tot ver na thuiskomst. Wanneer een moeilijke ervaring niet onmiddellijk opnieuw het hele netwerk rond school activeert. Wanneer een kind weer kan schakelen, herstellen, opnieuw beginnen en binnen de schoolcontext ervaringen kan opdoen die niet telkens dezelfde spanning bevestigen.

Dat vraagt ook iets van volwassenen.

Wanneer iedere succesvolle stap direct wordt gebruikt als argument voor uitbreiding, krijgt een goede ervaring nauwelijks de kans om gewoon een goede ervaring te blijven. Het kind komt één ochtend ontspannen thuis en hoort dat het dan waarschijnlijk volgende week wel een extra ochtend kan proberen. Het lukt om een les mee te doen en dat wordt onmiddellijk bewijs dat verdere opbouw mogelijk is. Wat voor het kind een nieuwe ervaring had kunnen zijn, wordt dan opnieuw verbonden aan de volgende eis.

Daardoor kan zelfs succes opnieuw spanning krijgen.

Een kind hoeft een goede ervaring niet voortdurend te bewijzen door er méér van te kunnen verdragen.

Soms is het juist nodig dat een nieuwe ervaring meerdere keren hetzelfde mag blijven. Dat een ochtend goed verloopt zonder dat daar meteen iets achteraan komt. Dat school een tijdlang voorspelbaar blijft. Dat een kind merkt dat volwassenen niet voortdurend klaarstaan om iedere verbetering te vertalen naar een volgende stap. Juist die herhaling kan ervoor zorgen dat een situatie werkelijk anders betekenis krijgt.

Dat is een andere manier van kijken naar opbouw.

Niet zo snel mogelijk uitbreiden zodra iets lukt, maar onderzoeken of de kwaliteit van de ervaring verandert.

Daarbij hoort ook dat de wereld buiten school opnieuw groter wordt. Een kind dat al zijn beschikbare energie nodig heeft om aanwezig te zijn, terwijl er daarna niets meer overblijft voor spelen, sport, contact, nieuwsgierigheid of gewone gezinsmomenten, functioneert niet opnieuw vrij. De schoolgang is dan wel teruggekeerd, maar het leven eromheen blijft klein.

Herstel betekent daarom niet dat school opnieuw alle beschikbare ruimte mag innemen.

Een kind ontwikkelt niet alleen op school. Ook thuis, in contact met anderen, tijdens spelen, bewegen, interesses, verveling, mislukking en opnieuw proberen ontstaan ervaringen die bijdragen aan wat later weer beschikbaar kan worden binnen school. Wanneer iedere vorm van ontwikkeling uitsluitend wordt beoordeeld op de vraag of zij leidt tot meer schooluren, wordt het hele leven van het kind opnieuw ondergeschikt gemaakt aan aanwezigheid.

Dat is precies wat voorkomen moet worden.

School is belangrijk. Onderwijsdeelname is belangrijk. Maar onderwijs kan alleen werkelijk bijdragen aan ontwikkeling wanneer het kind binnen die context voldoende ruimte heeft om te ervaren, te leren en te herstellen.

Daarom hoort bij ieder terugkeertraject een tweede vraag naast: hoeveel kan deze leerling alweer aanwezig zijn?

De belangrijkere vraag is: wat verandert er in de ontwikkeling terwijl die aanwezigheid wordt opgebouwd?

Wordt school minder groot in het dagelijks leven? Ontstaat er meer ruimte vóór en na de schooldag? Krijgt een kind andere ervaringen met volwassenen, met fouten, met hulp, met verwachtingen en met zichzelf? Wordt het minder noodzakelijk om iedere stap uitgebreid te bespreken en te controleren? Kan een moeilijke dag bestaan zonder dat onmiddellijk de hele terugkeer ter discussie staat?

Pas wanneer daar beweging ontstaat, zegt aanwezigheid meer dan alleen dat de stoel opnieuw bezet is.

Een bezette stoel kan een belangrijk moment zijn.

Maar zij is geen bewijs van herstel.

Daarvoor moeten we verder kijken dan de stoel zelf, naar de kwaliteit van de ervaringen die een kind opnieuw opdoet en naar de vraag of de ontwikkeling die eerder vastliep werkelijk een andere richting krijgt.

Dat is het verschil tussen terug zijn en opnieuw ruimte krijgen om zich te ontwikkelen.

Lees ook:

Wanneer een verklaring onderdeel wordt van het verdere verloop