Waarom is het kind zo vaak de plek waar een systeem zijn oplossing zoekt?

Wanneer een kind op school steeds vaker vastloopt, komt er meestal een moment waarop volwassenen iets gaan doen. Er wordt gesproken met het kind, ouders worden betrokken, een leerkracht probeert aanpassingen, de intern begeleider kijkt mee en wanneer dat onvoldoende verandert, kan verdere ondersteuning worden ingezet. Er ontstaan doelen, afspraken en plannen die allemaal bedoeld zijn om ervoor te zorgen dat het kind weer verder kan.

Wat mij daarin opvalt, is hoe vaak de oplossing uiteindelijk bij het kind terechtkomt.

Een kind raakt snel overprikkeld en krijgt hulp om beter met prikkels om te gaan. Een kind ervaart spanning en leert die spanning herkennen en reguleren. Een kind kan moeilijk meekomen met het tempo en krijgt ondersteuning om taken beter te plannen. Een kind haakt af en er wordt gewerkt aan motivatie. Een kind komt steeds moeilijker naar school en er wordt een opbouwschema gemaakt waarmee het stap voor stap weer aanwezig kan zijn.
Daar kan per situatie een goede reden voor bestaan maar, de vraag die mij interesseert, ligt ergens anders.

Waarom onderzoeken we het kind vaak veel intensiever dan de omgeving waarin datzelfde kind steeds opnieuw vastloopt?

We zijn gewend geraakt om ontwikkeling te bekijken vanuit wat een kind kan, nog niet kan, nodig heeft of moet leren. Zodra iets niet goed loopt, zoeken we daardoor gemakkelijk naar een mogelijkheid om het kind beter toe te rusten voor de situatie waarin het zich bevindt. We leren het omgaan met prikkels, veranderingen, spanning, sociale situaties, planning, verwachtingen, teleurstelling of druk.

Daarmee blijft één onderdeel opvallend vaak overeind: de omgeving waaraan het kind zich uiteindelijk weer moet kunnen aanpassen.

Terwijl juist die omgeving iedere dag opnieuw onderdeel is van wat het kind meemaakt.

Een schoolomgeving bestaat niet alleen uit een klaslokaal, een leerkracht en een groep kinderen. Een schooldag bestaat uit tempo, geluid, overgangsmomenten, wachten, opdrachten, instructies, correcties, verwachtingen, toetsen, pauzes, gangen, andere kinderen, wisselingen van leerkrachten, onverwachte gebeurtenissen, tijdsdruk en voortdurend schakelen tussen wat er op verschillende momenten wordt gevraagd.

Voor volwassenen zijn dat vaak onderdelen van een gewone schooldag. Voor een kind vormen ze samen die schooldag.

Wanneer een kind daarin steeds opnieuw vastloopt, vind ik het daarom vreemd dat we zo gemakkelijk terechtkomen bij de vraag wat dit kind moet leren om die omgeving beter aan te kunnen, terwijl de vraag wat die omgeving iedere dag van dit kind vraagt veel minder vanzelfsprekend wordt gesteld.

Dat verschil bepaalt vervolgens ook welke oplossingen we kunnen bedenken.

Wanneer we zeggen dat een kind moeite heeft met prikkelverwerking, ligt een oplossing bij het kind of bij voorzieningen die het kind helpen met prikkels om te gaan. Wanneer we zeggen dat een kind moeite heeft met emotieregulatie, komt training van die regulatie in beeld. Wanneer we spreken over onvoldoende weerbaarheid, gaan we weerbaarheid versterken. Wanneer een kind moeite heeft met veranderingen, leren we het omgaan met veranderingen.

Maar zodra we een andere vraag stellen, verandert het hele vertrekpunt.

Hoeveel schakelmomenten zitten er eigenlijk in deze dag?
Hoeveel tijd krijgt een kind om van de ene situatie naar de andere te gaan?
Hoe vaak moet het stoppen met iets waar het nog mee bezig is omdat het rooster verdergaat?
Hoeveel instructies volgen elkaar op?
Hoeveel geluid is er?
Hoeveel momenten zijn georganiseerd?
Hoeveel ruimte bestaat er waarin even niets hoeft?
Hoe vaak wordt een kind aangesproken, gecorrigeerd, bevraagd, beoordeeld of geholpen?

Dan onderzoeken we ineens niet meer alleen hoe goed een kind een omgeving aankan, maar onderzoeken we ook wat wij hebben gebouwd.
Dat vind ik een wezenlijk verschil.

We hebben in onderwijs en begeleiding veel kennis ontwikkeld over individuele behoeften en verschillen tussen kinderen. Tegelijkertijd is er een enorme hoeveelheid taal ontstaan waarmee we kunnen beschrijven waarom een kind moeite heeft met wat wij van hem vragen. Daardoor kan iets merkwaardigs gebeuren: hoe beter we het individuele kind leren beschrijven, hoe minder vanzelfsprekend het wordt om opnieuw te kijken naar de omstandigheden waarbinnen die beschrijving betekenis heeft gekregen.

Een kind is dan prikkelgevoelig, terwijl nauwelijks wordt besproken hoeveel prikkels wij gedurende een schooldag normaal zijn gaan vinden.

Een kind heeft moeite met overgangen, terwijl een dag vol overgangen als gegeven blijft bestaan.

Een kind heeft behoefte aan voorspelbaarheid, terwijl wij een omgeving hebben georganiseerd waarin voortdurend geschakeld moet worden.

Een kind kan niet goed omgaan met druk, terwijl de hoeveelheid momenten waarop prestaties, tijd en verwachtingen een rol spelen nauwelijks onderdeel wordt van dezelfde analyse.

En een kind moet leren aangeven wanneer het te veel wordt, terwijl we ook zouden kunnen onderzoeken waarom het zo vaak te veel wordt.

Daarmee zeg ik niet dat ieder probleem verdwijnt wanneer we een omgeving veranderen. Zo eenvoudig is ontwikkeling niet. Kinderen verschillen van elkaar en sommige kinderen hebben ondersteuning nodig die andere kinderen niet nodig hebben. Maar juist daarom moeten we nauwkeurig blijven in waar we een probleem plaatsen en welke conclusie we daar vervolgens aan verbinden.

Want zodra de formulering over het kind gaat, gaat de oplossing bijna vanzelf mee.

Wie zegt dat een kind onvoldoende weerbaar is, gaat weerbaarheid versterken. Wie zegt dat een kind moeite heeft met emotieregulatie, gaat regulatie oefenen. Wie zegt dat een kind school vermijdt, gaat werken aan terugkeer. De taal waarmee we een situatie beschrijven, bepaalt daarmee voor een belangrijk deel waar we vervolgens gaan handelen.

Dat is binnen mijn werk een terugkerend aandachtspunt.

Wat een kind ervaart ontstaat niet los van de situatie waarin het zich bevindt. De omgeving, de mensen daarin en wat daar herhaaldelijk gebeurt, maken deel uit van die ervaring. Ook wat volwassenen vervolgens doen wanneer zij zien dat een kind moeite krijgt, wordt daar weer onderdeel van.

Daarom vind ik het te beperkt om een omgeving vooral te zien als de plek waar het kind moet leren functioneren. Die omgeving doet zelf mee.

Dat wordt nog duidelijker wanneer een kind begeleiding krijgt. Stel dat een leerling steeds spanning ervaart rondom bepaalde momenten op school. Er volgen gesprekken en er wordt gewerkt aan manieren waarop het kind zichzelf op die momenten kan helpen. Misschien krijgt het een kaartje, een rustige plek, een stappenplan of afspraken over wat het kan doen wanneer spanning oploopt.

Daarmee verandert er iets voor het kind, maar de oorspronkelijke situatie kan grotendeels hetzelfde blijven.

Hetzelfde tempo. Dezelfde overgang. Dezelfde drukte. Dezelfde verwachtingen. Dezelfde opeenvolging van gebeurtenissen.

Alleen heeft het kind er nu een opdracht bij gekregen: ermee leren omgaan.

Precies daar wil ik veel kritischer naar kijken.

Want ondersteuning kan ongemerkt betekenen dat we een kind steeds beter leren functioneren binnen omstandigheden die we zelf nauwelijks meer ter discussie stellen.

Dat speelt niet alleen in het onderwijs. Ook binnen jeugdhulp, kinderopvang en andere vormen van begeleiding bestaat gemakkelijk de neiging om te zoeken naar vaardigheden die een kind kunnen helpen zich beter staande te houden. We trainen, oefenen, structureren, bespreken en evalueren en kunnen daarmee veel aandacht besteden aan de mogelijkheden van het kind, terwijl de eisen die rondom dat kind zijn georganiseerd als vaste werkelijkheid blijven staan.

Daarmee kan begeleiding uiteindelijk vooral succesvol worden wanneer het kind zich beter kan voegen naar wat al bestond.
Maar is dat altijd ontwikkeling?
Of hebben we dan vooral bereikt dat het kind beter functioneert binnen onze organisatie?

Dat onderscheid verdient veel meer aandacht.

Het wordt nog belangrijker wanneer een kind ondanks alle begeleiding blijft vastlopen. Vaak volgt dan een volgende stap. Meer ondersteuning, specialistischer onderzoek, een ander programma, een nieuwe professional of een aangepaste interventie. De hoeveelheid aandacht rond het kind neemt toe, terwijl de fundamentele vraag nog steeds dezelfde kan blijven: wat heeft dit kind nodig om weer mee te kunnen?

Ik zou daar een tweede vraag naast willen zetten.

Wat zouden wij moeten veranderen zodat dit kind niet voortdurend iets extra's nodig heeft om hier te kunnen zijn?

Die vraag verplaatst de verantwoordelijkheid niet simpelweg van het kind naar de school of van ouders naar professionals. Daar gaat het mij niet om. Zij voorkomt dat één kant van de situatie steeds vanzelfsprekend veranderbaar wordt gemaakt en de andere kant als gegeven blijft bestaan.

Juist voor organisaties is dat belangrijk.

Wanneer meerdere kinderen op verschillende manieren moeite krijgen met dezelfde omgeving, kun je ieder kind afzonderlijk blijven onderzoeken en ondersteunen. Je kunt ook gaan onderzoeken welke kenmerken van de omgeving steeds terugkomen in wat voor kinderen moeilijk wordt.

Dan verandert individuele ondersteuning in informatie over de organisatie zelf.

Een kind dat vastloopt vertelt daarmee niet automatisch wat er met dat kind aan de hand is. Het kan ook iets zichtbaar maken over wat wij normaal zijn gaan vinden.

• Over tempo.
• Over hoeveelheid.
• Over verwachtingen.
• Over hoe vaak we schakelen.
• Over hoeveel we organiseren.
• Over hoeveel ruimte er nog overblijft waarin een kind niets hoeft te verwerken, uit te leggen, te oefenen of te verbeteren.

Daar ligt voor mij een belangrijke opdracht voor onderwijs en organisaties die met kinderen werken. Niet steeds sneller een nieuwe oplossing toevoegen zodra een kind niet meer past binnen wat we hebben georganiseerd, maar bereid zijn om met dezelfde nauwkeurigheid waarmee we het kind onderzoeken ook naar onze eigen omgeving te kijken.

Want zolang het kind de meest veranderbare factor blijft, zullen we steeds nieuwe manieren vinden om kinderen te leren omgaan met wat wij zelf in stand houden.

De vraag is of we daarmee kinderen werkelijk verder helpen, of vooral onze systemen beter laten functioneren.