Een bezette stoel is nog geen herstel
Bij schooluitval is aanwezigheid een van de gemakkelijkste dingen om te meten. Een leerling was niet op school en komt weer twee ochtenden. Daarna drie. De uren worden uitgebreid, het verzuim neemt af en in een evaluatie kan zichtbaar worden gemaakt dat er vooruitgang is.
Maar wat weten we daarmee over herstel?
Die vraag vind ik belangrijk, omdat terugkeer en herstel in de praktijk gemakkelijk in elkaar gaan schuiven. Zodra een kind weer vaker op school verschijnt, ontstaat het beeld dat het beter gaat. De opbouw lukt, de aanwezigheid neemt toe en daarmee lijkt ook het probleem waarvoor ondersteuning nodig was kleiner te worden.
Terwijl een kind op school kan zitten zonder dat datgene waardoor school zo moeilijk werd werkelijk veranderd is.
Een leerling kan iedere ochtend opnieuw met enorme spanning vertrekken en toch aanwezig zijn. Het kan lessen volgen, opdrachten maken en antwoord geven wanneer een leerkracht iets vraagt, terwijl thuis de hele ochtend nodig was om het zover te krijgen.
Dat wordt duidelijk wanneer je niet alleen kijkt naar de uren waarop een kind op school aanwezig is, maar naar alles wat nodig is geworden om die uren mogelijk te maken.
Een kind gaat bijvoorbeeld van volledige uitval naar drie ochtenden per week. In een voortgangsbespreking is dat een duidelijke verandering. Er zijn weer onderwijsuren, er is contact met school en er kan verder worden opgebouwd.
Maar stel dat op de avond vóór zo'n ochtend de spanning al begint. Het kind vraagt meerdere keren hoe laat het morgen moet vertrekken, wie er op school is en hoe lang het moet blijven. De ochtend thuis draait volledig om op tijd wegkomen. Een ouder past werk aan omdat alleen brengen niet meer lukt. In de auto wordt nauwelijks gesproken. Na school gaat het kind rechtstreeks naar huis en is de rest van de dag weinig meer mogelijk.
Dan zijn drie aanwezige ochtenden nog steeds drie aanwezige ochtenden.
Maar ze vertellen iets heel anders dan wanneer een kind 's morgens zijn tas pakt, naar school gaat, daar drie uur onderwijs volgt en daarna voldoende ruimte overhoudt voor de rest van zijn leven.
Toch kunnen beide trajecten in een overzicht dezelfde aanwezigheid laten zien.
Wanneer acht uur 's morgens, de schooltas en de route naar school al voldoende zijn om dezelfde innerlijke lichamelijke staat op te roepen, verandert dat niet omdat in een plan staat dat een leerling vandaag maar twee uur hoeft te blijven. Het kind kan die twee uur wel halen. Het kan zelfs wekenlang iedere afgesproken stap uitvoeren. Daarmee weten we nog niet of wat rondom school betekenis heeft gekregen ook werkelijk is veranderd.
Daarom kan aanwezigheid toenemen terwijl het leven van een kind tegelijkertijd steeds smaller wordt georganiseerd om die aanwezigheid vol te houden.
Dat zie je niet wanneer het succes van een traject vooral wordt afgelezen aan schooluren.
Een gezin kan steeds meer rondom school gaan organiseren. Avonden worden rustig gehouden omdat de volgende ochtend anders niet lukt. Afspraken verdwijnen uit de week. Ouders gaan brengen, halen, wachten of beschikbaar blijven. Een kind rust na school uren uit en activiteiten die eerder gewoon waren, verdwijnen naar de achtergrond.
Wanneer vervolgens wordt vastgesteld dat een leerling inmiddels zestig procent van de onderwijstijd aanwezig is, kan dat cijfer feitelijk volledig kloppen en toch een onvolledig beeld geven van wat die zestig procent vraagt.
Dat vind ik voor schooluitval een cruciaal onderscheid.
Het kan op school weinig laten zien en na thuiskomst volledig uitgeput zijn. Het kan drie uur volhouden doordat de rest van de dag leeg wordt gehouden. Het kan stoppen met protesteren omdat inmiddels duidelijk is dat school toch doorgaat.
Wie alleen naar aanwezigheid kijkt, ziet in al die situaties hetzelfde: de stoel is weer bezet.
Juist daarom vind ik aanwezigheid als maat voor herstel te beperkt.
Schooluitval wordt zichtbaar wanneer een kind niet meer op school verschijnt, maar de lege stoel vertelt niet waar het probleem begon. Daar kunnen al weken, maanden of veel langer ervaringen aan vooraf zijn gegaan waarin spanning zich heeft opgebouwd, situaties betekenis hebben gekregen en steeds meer onderdelen rondom school betrokken zijn geraakt.
Terugkeer draait die ontwikkeling niet automatisch terug.
Dat is geen klein verschil in hoe we naar resultaat kijken. Het bepaalt wat we vervolgens gaan doen.
Wanneer aanwezigheid wordt gelezen als herstel, ligt verdere uitbreiding voor de hand. Twee uur lukt, dus er kan een derde uur bij. Drie ochtenden gaan goed, dus de volgende stap kan worden gezet. Een week is volgehouden, dus het schema kan verder.
Daarmee wordt de vraag gemakkelijk hoeveel school het kind alweer aankan.
Ik vind een andere vraag belangrijker: wat kost het het kind om dit te kunnen?
Die informatie zit niet in een aanwezigheidspercentage.
Binnen het Yevora Instituut kijk ik bij schooluitval daarom niet alleen naar het moment waarop een kind wel of niet door de schooldeur gaat. Een schooldag bestaat uit veel meer dan aanwezigheid. Het vertrek van huis, een bepaald tijdstip, de autorit, de route naar school, het schoolplein, de ingang, een lokaal, een docent, een les, een geluid, een pauze of zelfs het klaarleggen van de tas kunnen door eerdere ervaringen betrokken raken bij wat lichamelijk wordt opgeroepen.
Dat betekent dat een kind fysiek kan terugkeren terwijl die koppelingen nog bestaan. Het lichaam hoeft niet eerst toestemming te vragen aan een opbouwschema.
Herstel zou zichtbaar moeten worden in méér dan het vermogen om opnieuw aanwezig te zijn. Het zou ook zichtbaar moeten worden in wat rondom school minder groot hoeft te worden gemaakt. In een ochtend die niet volledig meer in het teken staat van vertrekken. In een schooldag waarna nog leven overblijft. In situaties die niet voortdurend voorbereid hoeven te worden. In ouders die niet meer iedere stap hoeven te organiseren om aanwezigheid mogelijk te maken. In een kind dat niet alleen meer uren volhoudt, maar voor wie school daadwerkelijk minder lichamelijke ruimte inneemt.
Daarmee verandert ook de manier waarop een opbouw wordt beoordeeld.
Een extra uur is dan niet automatisch vooruitgang omdat het uur gehaald is. De vraag wordt wat er vóór, tijdens en na dat uur gebeurt en of de uitbreiding nieuwe ervaringen oplevert waarin het kind school anders kan meemaken, of vooral opnieuw bevestigt hoeveel spanning nodig is om te blijven.
Dat verschil is binnen mijn visie op herstel fundamenteel.
Wanneer een kind iedere stap doorstaat terwijl de innerlijke staat onverminderd wordt opgeroepen, kan aanwezigheid zelfs een misleidend beeld van vooruitgang geven. Aan de buitenkant gebeurt wat we wilden bereiken. Het kind is er. Aan de binnenkant kan dezelfde spanning telkens opnieuw worden doorlopen.
En volwassenen reageren vervolgens op wat zij zien.
Een kind dat blijft zitten, niet wegloopt en zijn uren maakt, wordt gemakkelijker gezien als een kind dat de stap aankan. Dat beïnvloedt de volgende beslissing. De uren kunnen omhoog, ondersteuning kan worden afgebouwd of de verwachting kan ontstaan dat het kind inmiddels weet dat school wel lukt.
Zo kan zichtbare aanwezigheid een interpretatie oproepen die vervolgens opnieuw bepaalt wat van het kind wordt gevraagd.
Daarom is het voor organisaties rond schooluitval niet voldoende om alleen zorgvuldig te organiseren hoe een kind terugkeert. We moeten even zorgvuldig bepalen wat we eigenlijk onder herstel verstaan.
Want zodra aanwezigheid de belangrijkste uitkomst wordt, gaat het systeem zich daar ook op richten.
- Dan worden uren opgebouwd.
- Dan wordt verzuim verminderd.
- Dan wordt terugkeer een doel.
- Dan kan een traject succesvol lijken zodra de leerling weer voldoende onderwijs volgt.
Maar wanneer herstel het uitgangspunt wordt, moeten andere vragen onderdeel worden van dezelfde evaluatie. Welke situaties roepen nog spanning op? Hoeveel organisatie is thuis nodig om aanwezigheid mogelijk te maken? Wat gebeurt er met het kind na school? Welke onderdelen van de dag zijn inmiddels weer gewoon geworden en welke vragen nog steeds voortdurend voorbereiding? Kan een kind meer doordat er werkelijk iets is veranderd, of lukt er meer doordat iedereen eromheen steeds harder organiseert?
Dat zijn geen zachte gegevens naast de echte cijfers. Ze bepalen wat die cijfers betekenen.
Een aanwezigheidspercentage zonder die context kan laten zien hoeveel onderwijsuren een leerling volgt, maar niet hoeveel herstel heeft plaatsgevonden.
Dat onderscheid raakt rechtstreeks aan de manier waarop we schooluitval organiseren. Wanneer het doel is om de lege stoel opnieuw gevuld te krijgen, zullen interventies zich logisch richten op alles wat daarvoor nodig is. Wanneer het doel is dat een kind weer vrijer kan functioneren zonder dat school een steeds groter deel van het leven bepaalt, ontstaat een andere manier van kijken naar voortgang.
Dan kan tijdelijk minder aanwezigheid soms samengaan met meer herstelruimte en kan meer aanwezigheid juist reden zijn om nauwkeuriger te kijken naar wat die uitbreiding het kind kost.
Dat vraagt van scholen, samenwerkingsverbanden, hulpverlening en beleid dat zij niet alleen registreren of een leerling terug is, maar ook bereid zijn hun definitie van succes te onderzoeken.
Want een kind terugbrengen naar de plek waar het vastliep, is een zichtbare beweging.
Herstel is iets anders. De lege stoel vertelt niet waar het begon.
En de bezette stoel vertelt niet of het hersteld is.