Wanneer een kind vastloopt op school, ontstaat vrijwel altijd behoefte aan een verklaring. Ouders willen begrijpen wat er gebeurt, school moet kunnen handelen, professionals moeten besluiten welke ondersteuning nodig is en leerplicht of andere betrokken partijen willen weten waarom aanwezigheid niet meer vanzelfsprekend is. Dat zoeken naar betekenis is logisch. Zonder interpretatie kan niemand richting geven aan wat volgt.

Maar een verklaring is nooit alleen een beschrijving van wat er al is.

Zodra volwassenen woorden geven aan wat zij zien, verandert er iets in het verdere verloop.

Een kind dat stil wordt in de klas kan onzeker worden genoemd. Een kind dat niet naar binnen wil kan worden omschreven als angstig of vermijdend. Een leerling die steeds moeilijker op gang komt kan worden gezien als ongemotiveerd, overprikkeld of onvoldoende belastbaar. Een kind dat thuis sterk reageert na school kan als boos, oppositioneel of gedragsmatig moeilijk worden beschreven.

Die woorden lijken vaak te verwijzen naar wat zichtbaar is, maar ze voegen ook iets toe. Zij bepalen welke vragen vervolgens worden gesteld, welke signalen extra aandacht krijgen, welke gesprekken ontstaan en welke interventies logisch gaan lijken.

Vanaf dat moment is de verklaring niet langer alleen een gedachte van een volwassene. Zij krijgt een plaats in de praktijk rondom het kind.

Dat gebeurt soms heel subtiel.

Wanneer een team eenmaal spreekt over schoolangst, gaat men anders kijken naar binnenkomst, spanning en afwezigheid. Wanneer vermijding het centrale begrip wordt, krijgt iedere stap terug betekenis in het licht van vermijden. Wanneer motivatiegebrek de verklaring wordt, verschuift de aandacht naar activeren, aanspreken, consequenties en verantwoordelijkheid. Wanneer overprikkeling het uitgangspunt wordt, gaat de omgeving zoeken naar rust, reductie en aanpassingen.

Iedere verklaring opent bepaalde handelingsroutes en sluit andere sneller af.

Daarom is het belangrijk om een onderscheid te blijven maken tussen wat zichtbaar is en wat wij denken dat het betekent.

Dat onderscheid raakt binnen schooluitval snel uit beeld, omdat verklaringen zich gemakkelijk gedragen als feiten. Wat begon als interpretatie, wordt opgenomen in verslagen, gesprekken, overdrachten en plannen. De formulering wordt herhaald. Nieuwe professionals lezen dezelfde woorden. Ouders gaan zich ertoe verhouden. Het kind hoort steeds dezelfde duiding terug.

Op dat moment krijgt de verklaring gewicht.

Niet omdat zij automatisch onjuist is, maar omdat zij richting geeft aan wat daarna gebeurt.

Dat is precies waar secundaire interpretatie belangrijk wordt. De lichamelijke expressie van een kind is het zichtbare gevolg van een innerlijke staat. De volwassene ziet die expressie en geeft daar betekenis aan. Die betekenis is niet identiek aan wat in het kind gebeurt. Zij is een interpretatie van wat zichtbaar wordt.

Wanneer vervolgens vanuit die interpretatie wordt gehandeld, ontstaat voor het kind opnieuw een ervaring.

Een gesprek over angst is een ervaring. Een aangepast rooster is een ervaring. Een terugkeerplan is een ervaring. Een begeleider die iedere ochtend klaarstaat is een ervaring. Een ouder die al bij het ontbijt zichtbaar rekening houdt met wat straks moeilijk kan worden is een ervaring. Een leerkracht die voortdurend controleert of het nog gaat is een ervaring.

Al die reacties kunnen begrijpelijk voortkomen uit zorg en toch invloed krijgen op de verdere betekenisvorming.

Daarmee verandert de vraag.

Niet alleen: klopt onze verklaring?

Maar ook: wat gebeurt er doordat wij vanuit deze verklaring zijn gaan handelen?

Die tweede vraag wordt veel minder vaak gesteld.

Toch is zij noodzakelijk, omdat een verklaring zichzelf in de praktijk kan gaan bevestigen.

Wanneer een kind als angstig wordt gezien, ontstaat meer aandacht voor spanning. Volwassenen bereiden situaties uitgebreider voor, vragen vaker hoe het gaat en bouwen eerder veiligheidsmaatregelen in. Het kind ervaart daardoor opnieuw dat deze situatie blijkbaar bijzonder, kwetsbaar of moeilijk is. De spanning kan toenemen. Die toegenomen spanning wordt vervolgens gelezen als bevestiging van de oorspronkelijke verklaring.

Zo ontstaat een kringloop waarin interpretatie, reactie en nieuwe ervaring elkaar beïnvloeden.

Hetzelfde kan gebeuren rond motivatie.

Wanneer een leerling als ongemotiveerd wordt gezien, verandert de toon. Er wordt meer gestuurd op verantwoordelijkheid, inzet, consequenties en afspraken. Het kind reageert daarop vanuit de staat die er al was. Die reactie kan feller, afstandelijker of teruggetrokkener worden. Dat wordt vervolgens opnieuw gezien als gebrek aan motivatie of inzet.

Dan lijkt de verklaring zichzelf te bewijzen, terwijl een deel van wat nu zichtbaar is mede is ontstaan binnen de reacties die op die verklaring volgden.

Dat maakt professionele analyse ingewikkelder dan alleen het zoeken naar de juiste oorzaak.

Een kind ontwikkelt zich namelijk niet los van de manier waarop anderen hem begrijpen.

De betekenis die volwassenen geven aan zichtbaar gedrag beïnvloedt de context waarin het kind verder moet functioneren. Dat geldt thuis, op school en binnen hulpverlening. Zodra meerdere volwassenen dezelfde verklaring gaan delen, krijgt die verklaring bovendien meer kracht. Zij komt terug in gesprekken, observaties en besluiten en kan uiteindelijk onderdeel worden van het verhaal dat over het kind ontstaat.

Dan wordt niet alleen beschreven wat een kind doet.

Er ontstaat ook een identiteit.

Het angstige kind. Het vermijdende kind. Het ongemotiveerde kind. Het kind dat niet belastbaar is. Het kind dat moeilijk meewerkt.

Die identiteit heeft gevolgen.

Niet omdat een kind bewust besluit eraan te voldoen, maar omdat de omgeving zich ernaar gaat organiseren. De manier waarop volwassenen spreken, anticiperen, begrenzen, beschermen en ondersteunen verandert. Daarmee veranderen ook de ervaringen die het kind binnen die omgeving opnieuw opdoet.

Dat proces kan zich lang voortzetten zonder dat iemand nog teruggaat naar de eerste vraag: wat zagen we eigenlijk voordat we deze verklaring gaven?

Daarom moet iedere analyse van schooluitval ruimte houden voor herziening.

Een verklaring mag richting geven aan onderzoek, maar zij mag het onderzoek niet afsluiten.

Dat vraagt professionele discipline.

Wanneer een kind niet naar binnen wil, weten we dat het niet naar binnen gaat. Wanneer het stilvalt, weten we dat het stilvalt. Wanneer het thuis ontlaadt, weten we dat er thuis een sterke reactie zichtbaar wordt. Alles wat daarna volgt, is interpretatie totdat de ontwikkeling eromheen zorgvuldig is onderzocht.

Dat betekent niet dat professionals niets mogen benoemen. Het betekent dat zij moeten blijven onderscheiden welke laag zij benoemen.

Wat is waarneming?

Wat is interpretatie?

Welke interventie volgde uit die interpretatie?

En wat veranderde er daarna?

Die lijn maakt zichtbaar of een verklaring werkelijk helpt begrijpen of vooral richting is gaan geven aan een traject dat zichzelf daarna bleef bevestigen.

Binnen schooluitval is dat onderscheid extra belangrijk, omdat veel trajecten lang duren en steeds meer professionals betrokken raken. Iedere nieuwe overdracht kan eerdere interpretaties verder verstevigen. Een term die ooit voorzichtig werd gebruikt, kan maanden later als vaststaand gegeven worden behandeld.

Daarom is dossierinformatie nooit neutraal.

Een dossier bevat feiten, observaties en interpretaties naast elkaar. Wanneer dat onderscheid niet meer zichtbaar is, ontstaat het risico dat interpretaties worden overgenomen alsof zij rechtstreeks uit het kind zelf komen.

Dat heeft gevolgen voor beleid en hulp.

Een interventie die logisch lijkt binnen één verklaring kan volledig anders uitpakken wanneer het ontwikkelingsverloop anders wordt begrepen. Daarom moet niet alleen worden gevraagd welke interventie past bij het probleem, maar ook welke probleemdefinitie eraan voorafging en hoe zeker die eigenlijk is.

Dat is geen theoretische finesse. Het bepaalt wat er werkelijk gebeurt.

Wanneer volwassenen hun verklaring kunnen blijven onderzoeken, ontstaat ruimte.

• Ruimte om opnieuw te kijken naar het verloop.
• Ruimte om te zien dat een kind in verschillende contexten anders functioneert.
• Ruimte om eerdere interventies niet alleen te beoordelen op intentie, maar ook op uitwerking.
• Ruimte om een verhaal bij te stellen zonder dat iemand hoeft te verdedigen dat de eerdere uitleg fout was.

Dat laatste is belangrijk. Een verklaring kan op een bepaald moment logisch zijn geweest en later toch onvoldoende blijken. Professioneel handelen vraagt niet dat we altijd vanaf het begin gelijk hebben. Het vraagt dat we bereid blijven om opnieuw te onderzoeken wat onze uitleg in beweging heeft gezet.

Bij schooluitval is dat vaak het punt waarop trajecten weer open kunnen gaan.

Niet doordat er nog een nieuw label wordt toegevoegd, maar doordat opnieuw zichtbaar wordt wat waarneming was, wat interpretatie werd en welke ervaringen daarna aan het verdere verloop zijn toegevoegd.

Een verklaring kan helpen ordenen.

Maar zij kan ook onderdeel worden van wat daarna gebeurt.

Wie dat verschil begrijpt, kijkt niet alleen nauwkeuriger naar het kind, maar ook naar de invloed van de omgeving op de ontwikkeling die verdergaat nadat het eerste probleem zichtbaar werd.

Lees ook: Een lege stoel vertelt niet waar schooluitval begon