Hoeveel hulp ontstaat omdat onze eerste hulp niet werkte?

Wanneer hulp aan een kind onvoldoende verandert, stoppen we meestal niet met helpen. We gaan verder.

Er volgt een nieuw gesprek, een uitgebreider plan, een andere aanpak, meer ondersteuning, specialistischer onderzoek of een volgende professional. Wat eerst door de leerkracht werd geprobeerd, komt bij de intern begeleider terecht. Wat daar niet voldoende verandert, kan worden besproken in een ondersteuningsteam. Daarna kan jeugdhulp aansluiten, onderzoek worden aangevraagd of een specialist worden betrokken. Rond een kind kan zo in de loop van de tijd een steeds grotere hoeveelheid kennis, aandacht en deskundigheid worden georganiseerd.

Wat mij daarin bezighoudt, is de vraag wat we precies opnieuw onderzoeken wanneer de eerste hulp niet werkt.

Want het uitblijven van resultaat kan op verschillende manieren worden begrepen. We kunnen concluderen dat het probleem groter is dan aanvankelijk gedacht, dat een kind intensievere ondersteuning nodig heeft of dat specialistische kennis noodzakelijk is. Maar er is nog een mogelijkheid die veel fundamenteler is: dat de interpretatie waarop onze eerste hulp was gebaseerd opnieuw onderzocht moet worden.

Juist die stap lijkt veel minder vanzelfsprekend.

Wanneer een kind bijvoorbeeld nauwelijks praat tijdens gesprekken en volwassenen dat begrijpen als onzekerheid, kan begeleiding zich gaan richten op het vergroten van zelfvertrouwen en het stimuleren van het kind om zich meer uit te spreken. Wanneer dat weinig verandert, kan de conclusie ontstaan dat de onzekerheid hardnekkiger is dan gedacht en dat meer begeleiding nodig is.

Maar het uitblijven van verandering bewijst niet dat de oorspronkelijke interpretatie juist was.
Het bewijst alleen dat wat we hebben gedaan niet heeft gebracht wat we ervan verwachtten.

Dat verschil is groot.

Een interventie begint namelijk nooit bij de interventie zelf. Er is altijd iets aan voorafgegaan. Iemand heeft iets waargenomen, daar betekenis aan gegeven en vanuit die betekenis besloten wat passend handelen zou zijn. We zien een kind dat zich terugtrekt en denken dat het onzeker is. We zien een leerling die niet begint en denken aan motivatie. We zien weerstand bij school en begrijpen die als angst voor school. We zien boosheid wanneer iets verandert en denken aan moeite met flexibiliteit.

Vanuit zulke interpretaties gaan volwassenen handelen.

En wanneer dat handelen onvoldoende effect heeft, ontstaat gemakkelijk de neiging om de hoeveelheid hulp te veranderen zonder opnieuw naar de betekenisgeving eronder te kijken.

Dan krijgt een kind méér van een aanpak die voortkomt uit dezelfde verklaring.

• Meer gesprekken wanneer praten niet helpt.
• Meer structuur wanneer structuur onvoldoende verandert.
• Meer oefenen wanneer oefenen geen beweging brengt.
• Meer nadruk op motivatie wanneer een kind verder afhaakt.
• Meer opbouw wanneer iedere uitbreiding opnieuw spanning oproept.
• Meer professionals wanneer eerdere professionals geen antwoord vonden.

De hulp wordt intensiever, terwijl het uitgangspunt hetzelfde kan blijven.

Dat vind ik een belangrijk probleem, omdat opschalen iets anders is dan opnieuw kijken.

Binnen professionele systemen is opschaling vaak logisch georganiseerd. Er zijn niveaus van ondersteuning, routes, verwijzingen en criteria voor aanvullende hulp. Wanneer iets binnen de eerste ondersteuning niet voldoende lukt, wordt bekeken wat een volgende stap kan zijn. Daardoor kan de beweging naar meer of specialistischer hulp heel zorgvuldig verlopen, terwijl de interpretatie waarmee die beweging ooit begon nauwelijks opnieuw wordt geopend.

Die interpretatie reist mee.

Een kind dat in het begin als angstig werd beschreven, kan verderop in het traject nog steeds vanuit angst worden begrepen. Een leerling die als ongemotiveerd in beeld kwam, kan ondersteuning krijgen die steeds opnieuw probeert motivatie te vergroten. Een kind dat moeite zou hebben met grenzen kan terechtkomen in een reeks interventies waarin duidelijkheid, consequent handelen en afspraken steeds opnieuw centraal staan.

Hoe langer een traject duurt, hoe overtuigender het oorspronkelijke beeld zelfs kan gaan klinken.

Er is inmiddels immers veel geprobeerd.

Juist die redenering verdient aandacht.

Want de hoeveelheid hulp die al is ingezet, zegt op zichzelf niets over de juistheid van de verklaring waarop die hulp gebaseerd was. Tien interventies vanuit dezelfde interpretatie vormen nog steeds geen tien onafhankelijke aanwijzingen dat die interpretatie klopt.

Ze kunnen ook tien keer laten zien dat we vanuit hetzelfde vertrekpunt zijn blijven handelen.

Binnen de Neoleer is dat onderscheid belangrijk, omdat de interpretatie van de volwassene niet buiten de ervaring van het kind blijft staan. Wat een volwassene denkt dat er aan de hand is, bepaalt wat die volwassene vervolgens doet en dat handelen wordt onderdeel van wat het kind meemaakt.

• Wanneer een kind steeds opnieuw wordt uitgenodigd om over iets te praten waarover het niet wil praten, zijn die gesprekken niet alleen pogingen om een bestaand probleem op te lossen. Ze worden nieuwe ervaringen.
• Wanneer een kind steeds opnieuw wordt voorbereid op een situatie die volwassenen als spannend beschouwen, maakt ook die voorbereiding deel uit van wat rondom die situatie gebeurt.
• Wanneer na iedere moeilijke schooldag wordt besproken wat er misging, welke signalen er waren en wat het kind de volgende keer anders kan doen, wordt ook die terugkerende aandacht onderdeel van de ervaringen die zich rond school vormen.
• En wanneer een kind na iedere mislukte stap een intensievere vorm van begeleiding krijgt, verandert niet alleen de hoeveelheid hulp. De wereld rondom het probleem wordt steeds groter.

Er komen meer gesprekken, meer afspraken, meer volwassenen die weten wat er speelt, meer momenten waarop het onderwerp terugkomt en meer situaties waarin het kind ervaart dat er rondom hem iets opgelost moet worden.

Daarom kunnen we bij hulp die niet werkt niet uitsluitend vragen wat een kind nog meer nodig heeft.

We moeten ook durven onderzoeken wat onze hulp inmiddels zelf heeft toegevoegd.

Dat vraagt een andere manier van evalueren.

Veel evaluaties richten zich begrijpelijkerwijs op uitkomsten.
Is het doel behaald?

• Is gedrag veranderd?
• Gaat het kind vaker naar school?
• Kan het langer in de klas blijven?
• Zijn escalaties afgenomen?
• Lukt het beter om gevoelens te benoemen?
• Worden afspraken nagekomen?

Maar wanneer het antwoord nee is, begint voor mij de interessantste analyse pas.

• Wat dachten we eigenlijk dat er aan de hand was toen we met deze aanpak begonnen?
• Waarop baseerden we dat?
• Wat hadden we daadwerkelijk waargenomen en welke betekenis hebben we daar vervolgens aan gegeven?
• Welke handelingen zijn vanuit die betekenis ontstaan?
• En wat heeft het kind door die handelingen vervolgens meegemaakt?

Dan wordt een mislukte interventie niet alleen aanleiding voor een volgende interventie, maar informatie over ons eigen denken.

Dat is iets anders dan achteraf zoeken naar wat een professional verkeerd heeft gedaan. Het gaat juist om de manier waarop professionele systemen kennis opbouwen. Wanneer een aanpak onvoldoende werkt, hoort niet alleen de intensiteit van de ondersteuning opnieuw bespreekbaar te worden. Ook het verklaringsmodel waarop die ondersteuning rust, moet opnieuw open kunnen.

Anders kan een merkwaardige situatie ontstaan waarin steeds meer mensen betrokken raken bij een probleem dat ondertussen steeds steviger wordt beschreven vanuit dezelfde eerste betekenis.

• De leerkracht probeert iets.
• De intern begeleider bouwt daarop voort.
• Een hulpverlener krijgt de bestaande informatie.
• Een onderzoeker leest het dossier.
• Een volgende professional ontvangt de overdracht.

Iedere stap voegt deskundigheid toe, maar niet iedere stap voegt automatisch een nieuw vertrekpunt toe.

En juist wanneer een kind langdurig vastloopt, is dat onderscheid essentieel. Want op een bepaald moment kan de hoeveelheid hulp zelf worden gebruikt als bewijs voor de ernst van het probleem. Er is al zoveel geprobeerd. Er zijn al zoveel professionals betrokken geweest. Het kind heeft al zoveel ondersteuning gehad. De situatie moet dus wel complex zijn.

Dat kan zo zijn, maar er bestaat nog een andere vraag.

Hoeveel van die hulp was werkelijk verschillend en hoeveel was een volgende uitvoering van dezelfde onderliggende interpretatie?

Vooral rond schooluitval vind ik dat een belangrijke vraag. Wanneer terugkeer het doel wordt, kunnen veel interventies uiteindelijk in dezelfde richting wijzen. Gesprekken moeten spanning verminderen, aanpassingen moeten aanwezigheid mogelijk maken, een opbouwschema moet uren uitbreiden en begeleiding moet het kind ondersteunen om die stappen vol te houden. Wanneer terugkeer telkens vastloopt, kan steeds intensievere ondersteuning rondom die terugkeer ontstaan.

Maar wanneer de betekenis die school, het vertrek van huis, een bepaald tijdstip, een lokaal, een persoon of zelfs de voorbereiding op school inmiddels voor een kind heeft gekregen buiten beeld blijft, kan er enorm veel hulp georganiseerd worden zonder dat werkelijk wordt geraakt wat zich heeft ontwikkeld.

Dan is méér hulp niet vanzelfsprekend meer hulp. Het is vooral meer handelen.

En handelen zonder opnieuw te onderzoeken waarop dat handelen gebaseerd is, kan ervoor zorgen dat een systeem steeds harder werkt terwijl het kind steeds verder vastloopt.

Dat is voor mij de reden waarom de vraag of hulp werkt niet groot genoeg is. We moeten ook willen weten wat het uitblijven van resultaat ons vertelt over de manier waarop we het probleem hebben begrepen.

Want wanneer een kind na maanden of jaren omringd is door gesprekken, plannen, evaluaties, aanpassingen en professionals, is de belangrijkste vraag niet automatisch welke hulp we nog kunnen toevoegen.

Soms moeten we terug naar de interpretatie die maakte dat we ooit op deze manier begonnen te helpen.

Niet om opnieuw het hele verleden van het kind uit te pluizen, maar om iets veel concreters te doen: onderzoeken of wat wij dachten te zien nog steeds voldoende grond geeft voor alles wat we daarna zijn gaan doen.

Een systeem dat alleen kan opschalen wanneer hulp niet werkt, kan heel veel hulp organiseren.
Een systeem dat ook zijn eigen interpretaties opnieuw kan openen, kan iets anders.

Het kan van koers veranderen.